《高等教育理念》

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    高等教育建立在两大公理基础之上，那就是高等教育的认识论基础和高等教育的社会学基础，前者集中体现为“知识客观”，后者集中体现为“院校自治”——即吾等通常所说的“大学自主权”。所谓“知识客观”，就是“存在一个客观知识王国，且真理可以获得认识——可以把它们介绍给学生，并期望他们能树立某些信念”；所谓“院校自治”，就是“只有在相对自主且学术共同体成员比较自由的高等院校，客观知识才能最有效地保存和传播”。试想，如果吾等提供给学生的知识是虚假臆断的，如果吾等的高等教育受制于各种偏狭的利益团体，这种高等教育不是违背了其内在本质吗？
    遗憾的是，正是高等教育教育理念的这两大公理基础遭到了严重削弱。一方面，“客观知识原来带有很大的封闭成分，真理也只是部分的真理”，实用主义、相对主义、“元批判主义”，乃至“怎么都行”等不同主张证明高等教育认识论基础受到削弱——纯粹的“知识客观”也已成为幻想。为此，有必要“更为集中明确地把知识与真理的伦理维度印入学生的经验之中”。
    另一方面，高等教育并不是一座“象牙塔”，已经成为“现代国家的中枢机构”。极易受到社会上各种不同利益的广泛渗透。“除了学术共同体自身的利益以外，高等教育还要迁就包括工商企业及不同专业部分在内的更广泛的社会利益。”但高等教育的自身利益——使学生的自由心智得到解放的利益——以“院校自治”为旗帜的大学社会独立性已经动摇。为此，必须“鼓励学生拉开距离”，深刻反省，对思想行为的道德维度进行思考，理解知识在社会中的地位，探询其可能走向，并从其所学、所思和所为的一切当中赢得自身的独立和自主。

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简述高等教育的关键概念

    鉴于高等教育的公理基础受到了严重削弱，使得高等教育背离了其解放本质，加之“我们当前的高等教育实践极少得到赖子重大的教育争鸣及相关哲学与社会学假设检验的支持”，因此巴尼特试图在对文化、理性、研究、学术自由四个高等教育关键概念展开具体剖析的基础上提出回归高等教育的策略，从而建构一个“涵盖高等教育紧迫问题的教育理论”，进而形成一种“像社会哲学那样表述，又带有实践意义导向的高等教育哲学。”
    需要指出的是，在巴尼特看来，高等教育的“关键概念”乃是“揭示高等教育的双重削弱与建构一种新的思想之间”的一个“中介部分”，“高等教育的回归——重建自由教育理念”必须建立在对高等教育关键概念的考察基础上。换言之，只有弄清高等教育“为什么”，才能谈得上高等教育“怎么办”，否则“基本结论与对策建议”就缺乏必要的立论基础而成为无源之水、无本之木。

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    1.文化
    文化是高等教育的本质之所在。在巴尼特看来，作为社会机构内部的一员，高校不仅是经济再生产的工具，更是“文化再生产”的手段。文化可以从不同的角度加以分类。巴尼特认为，高等教育文化可以分为外部文化和内部文化两方面，两者交互为用。《罗宾斯报告》更关注广泛社会的文化及其高等教育的关系——也就是高等教育的外部文化，但对高等教育的内部文化，认为关注高等教育外部文化而忽视其内部文化乃是“本末倒置”。
    高等教育的内部文化主要分为两个层面，一是学术文化或说学术共同体文化。文化最重要的表现之一就是语言。尽管学术文化一元与多元并存，保守与革命同在，但“真理取向的话语”乃是学术文化话语的核心所在，它内在地隐含着真实、诚恳、简明、连贯等伦理要求，由此学术话语在其内部结构和潜在旨趣的自我批判过程中形成了一个共同基础，从而构成统一的学术共同体。这种学术共同体理念正是高等教育的核心所在。
    二是学术体验的文化。对学生而言，高等教育乃是一种文化体验。不同的高等教育文化功能观催生了不同的高等教育模式。英国高等教育体制建立在以知识为交流工具的社会互动基础上，德国高等教育体制建立在个人与知识的互动基础上，而任何人际互动又取决于其经验支持；英国模式主要冀望毕业生的社会角色乃是成为一名“绅士”，因此，师生之间面对面的交流至关重要，德国模式关注的则是学生个人在知识追求当中获得心智的提升。但学生体验的文化和学术文化之间并非必然存在根本区别。学生体验的文化是自我质疑航程的一部分，它是植根于对“教什么、学什么、得到什么”进行严格的自我批判性审查。
    高等教育的内部文化融入外部文化不仅为高校毕业生提供了继续学习的能力，而且使他们能够继续以批判性的态度对待自己思考和行动中遇到的一切。高等教育内部文化的可迁移性与价值在于使学生能对碰到的问题秉持一种怀疑态度。

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    2.理性
    理性是文化的基本特性，从而也使高等教育的基本特性。与经济学对理性的概念界定完全不同，教育学的理性“意味着最基本的方法——采用证据、进行推演、发现概念之间的联系并得出结论”。但无论何种理性，其本身都是有限的，理性和非理性之间存在着动态的相互作用，因此它受到了多方面的评击和批判。
    巴尼特认为，理性不仅是一件纯粹的理智事项，而且还以其重大的现实意义延伸到生活世界之中。理性的现实生活意义可以划分为奠基、启蒙和解放三个层面。
    “奠基”是理性最基本的形式，它表现为一个人的信仰或行动提供理由——为所言所行“奠定基础”。实质理性的规则随学科变化而变化。程序理性的规则或多或少适用于不同学科。后者要求事实清晰、诚实可靠、通俗易懂、通情达理并积极倾听。
    “启蒙”是建立在“奠基”基础上的理性层面。它意味着一个人对世界的理解和判断能够达到更加真实的水准，进入到波普尔所说的“客观知识”阶段。它提醒吾等，不惜与各种思想保持距离。不应仅仅从事实理性追求，还要保持吾等自身的完善。要把各种理性追求“看穿”，且所有易于呈现为宗教仪式的观念和做法都必须去神秘化。
    “解放”是理性的第三个层面与最高形式。它意味着开启批判性的自我反思，并以新的视角看待一个人的核心追求的所有可能性，并催生新的实践。据此，学生不应局限于某一思维模式内仅仅获得若干理性形态（“奠基”），也不应局限于全盘接受理性生活本身（“启蒙”），而应该在思想和行动方面上升到不断自我反思和自我超越的阶段（“解放”）。
    理性也可以从不同角度加以分类。如工具理性和交往理性、实质理性与程序理性等等。一定程度上说，理性乃是一个以适当方式与他人进行对话的问题。高校治理易于采取工具理性模式，而忽视交往理性模式——这种表面看似理性的生活形态实际上掩盖了局部的非理性。

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    3.研究
    研究是理性的集中体现，也是高等教育的前提。研究和高等教育似乎密不可分，以至于它们几乎成为同义语。但与通常理解不同，巴尼特认为，研究是高等教育的先决条件，但它并非高等教育的必然组成部分。原因是研究存在与高等教育完全不同的逻辑。为了实现高等教育当中的有效教学，某人、某地应该从事研究，但这并不以为则所有教师都应该从事研究。教师和研究人员的角色并不相同。作为大学教师，其首要责任是对自己的教学（即对自己的学生）负责，而不是对研究负责。不应该把学生理解为初级的研究人员。即便博士论文工作也可能成为狭窄的研究训练，而不是增进联系、扩展知识范围的真正的教育过程。声称研究和高等教育不可分离，将使高等教育误入歧途。上述观点或许并不适合每一院校（如研究型大学）和每一教师，但总体上看，巴尼特的分析不无道理。

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    4.学术自由
    学术自由是研究的前提，从而也是高等教育的先决条件。无论国内还是国外，有关学术自由的研究层出不穷。但学术自由的传统讨论呈现如下特征：“泛泛而谈；关注教师而非学生的学术自由；辩护性地宣示学者权利；且对应该伴随学者权利的任何责任避之唯恐不及。”巴尼特对学术自由讨论中“把任何有关学生权利的考量排除在外”尤其不满，认为“若要赋予学术自由不同特性，我们就需要扩大学术共同体的范围，使之足以把学生也包括进来。”
    以赛亚·伯林（Isaiah Berlin）认为，自由可以分为消极自由和积极自由。前者是“免于……的自由”，它涉及的是机会；后者是“去做……的自由”，它涉及的是能力和资源。“自由”往往是“权利”（与内在的“责任”）的代名词。与这种自由的“二分法”相对应，巴尼特把学习权利分为消极权利和积极权利两方面。
    消极权利包括：拒绝灌输；远离不必要的意识形态；反对种族主义、性别歧视抑或宗教偏见；在招生、教学和考试过程中避免教学人员违反职业道德。积极权利包括：在招生过程中必须对一个人的经验与知识作出全面评价；决定学习科目；拥有控制学习进度和方法的合理举措；能够追随特定的学术兴趣抑或形成个人自己的观点；以公正的方式审查学生成绩；相信那些已经顺利通过的课程部分。
    学生拥有学术自由同样意味着学术责任——实质性责任与程序性责任。实质性责任与道德紧密相连，包括真挚、正直、诚实、避免自相矛盾、统筹考虑、发展并坚持自身观点的理智勇气、乐意遵循推理和证据要求、对他人观点或行事方式秉持开放立场、给予教职员工适当的尊重。程序性责任与学生角色常规相关，包括按时完成任务、信守约定、承担必要的课程基础工作等。

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编者注：
    以上内容部分参照【英】罗纳德·巴尼特 所著 《高等教育理念》，供理论参考，不代表个人观点
    鄙人对高等教育研究不深，望与更多能人志士进行相关探讨
   
    最后，仅以此文献给热爱或致力投身于伟大教育事业之人

萍苍亮

我惊呆了，好贴啊，很难得的好贴

no1xushuai

好啊，有研究。

no1xushuai

好啊，有研究。